:: wikimiki.org ::
| ילד |
ילד)]]
תקופה במהלך חייו של האדם, על פי ההערכה היא מתחילה בסביבות גיל 4 ומסתיימת בסביבות גיל 12. תקופת הילדות חלה לאחר תקופת העוללות שאחרי התינוקות ולפני גיל ההתבגרות.
שלב הילדות הוא החשוב ביותר בחיי האדם והתפתחותו בשלב זה ניכרת בתחומים רבים. ההפסיכולוגיה ההתפתחותית עוסקת בתחומים אלה שכוללים את ההתפתחות הגופנית המושפעת מהתזונה בעיקר, ההתפתחות החברתית המושפעת מהמשפחה ומהחברה, ההתפתחות הרגשית וההתפתחות הקוגניטיבית שמושפעות מהחינוך בגן הילדים ובבית הספר ונחקרות גם על ידי הפסיכולוגיה הקוגניטיבית.
ראו גם
- משחק ילדים
- ילדות בימי הביניים
לקריאה נוספת
- ג'ודית ריץ' האריס, מיתוס גידול הילדים: למה ילדים יוצאים כפי שהם יוצאים, הוצאת עם עובד, 2005.
קטגוריה:פסיכולוגיה קוגניטיבית
קטגוריה:פסיכולוגיה התפתחותית
-
ja:子供
בן אדם
אדם נבון מודרני (Homo sapiens sapiens), תת-מין במין אדם נבון.
בן אדם (בן-אנוש) הוא יונק שהתפשט על פני כל היבשות למעט אנטארקטיקה. שרידים מן העבר מגלים לנו כי האדם קיים מיליוני שנים.
לאדם מאפיינים רבים המייחדים אותו מעולם החי, וישנן הגדרות שונות ורבות למאפיין העיקרי בו מובחן האדם משאר היצורים החיים המוכרים. כל ההגדרות לאדם מתייחסות למונח האנושיות כמבטא את ייחודו של האדם.
מוצא האדם
מוצאם של בני האדם המודרניים על פי תיאורית האבולוציה, מן ההומינידים שהחלו להתפתח לפני כ- 50 מיליון שנה. קופי האדם הראשונים התפתחו לפני כ30 מיליון שנים באפריקה שבאותה תקופה הייתה נפרדת מאירופה ואסיה. לפני 20 מיליון שנים חלו תהפוכות אקלימיות שהביאו להופעתן של הסוואנות הפתוחות. בערך באותה תקופה התפתח קוף האדם (פרוקונסול) שהיה החוליה החסרה בין שאר קופי האדם והאדם המודרני.
לפני 7 מיליון שנים חלה ירידה בטמפרטורות ברחבי הכדור הארץ – כתוצאה מכך יערות עד התכווצו, הסוואנות התרחבו והשתנו ופרימטים מסוימים באירופה ואסיה נכחדו. בשל כך חלה אבולוציה נמרצת של חיות הסוואנות הפתוחות.
יצור בשם אוסטרלופיתקוס, שהתפתח מיצורים דמויי קופים בשם סיבפיטצינים שנאלצו לשהות רוב זמנם על הקרקע ועל כן הסתגלו במידה מסויימת להליכה על שתיים - הוא הפרימט הקדום ביותר שניתן לשייכו בוודאות למשפחת האדם. הומיניד זה שחי באפריקה לפני כ4.5 מיליון שנה, היה דו רגלי, כלומר, מסוגל ללכת ולרוץ על שתי רגליים והיה מצוייד היטב לליקוט סוגי המזון השונים בסוואנה. אחד הגזעים הקדומים של האוסטרלופיתקוס, שכונה אוסטרלופיתקוס אפרנזיס (נפח מוח – כ500 סמ"ק) ~ הצמיח את שושלת ההומו שאליה שייך האדם המודרני.
הומינידים מסוג הומו היו אוכלי בשר וידעו להכין ולהשתמש כלים. הומו הביליס (נפח מוח – כ- 700 סמ"ק) שהתפתח לפני כ- 2.5 מיליון שנה, ידע ליצור כלי אבן ששימשו לפשיטת עורות בע"ח, חיתוך בשר וריסוק עצמות. הוא גם פיתח ניצנים ראשונים של תרבות ואורח חיים חברתי. השימוש בכלים ויכולת הניתוח והתכנון הדרושה לשם ציד והשגת בשר נבלות, כמו גם מחייה בחברה מלוכדת ומפותחת – הגבירו את הצורך בהגדלת נפח המוח.
ההומו ארקטוס (נפח מוח – כ900 סמ"ק) שהתפתח לפני כ1.5 מיליון שנה, היה בעל חזות כמעט מודרנית, נפח מוח דומה לשלנו ומערכת שיניים זהה לשלנו. יצר כלים משוכללים לציד, ביתור בשר, עיבוד מזון, גירוד עורות ולהגנה. זהו ההומיניד הראשון שהתפשט אל מחוץ לאפריקה למזרח אסיה, סין ואירופה. ארקטוס היה גם הראשון שביית את האש והשתמש בה לצורכי חימום, הגנה ותזונה. הייתה לו יכולת תקשורתית גבוהה, ותרבות ציידים ארגונית ומתקדמת.
במהלך השנים, התפתחו שלושה מין עיקריים מן ההומו ארקטוס:
הומו ספיינס ארכאי (נפח מוח – כ1,200 סמ"ק), התפתח באפריקה לפני כ500,000 שנה. הומו ספיינס ניאנדרתאלי (נפח המוח – כ1,250 סמ"ק), התפתח באירופה לפני כ230,000 שנה. הומו פלורסינסיס (נפח מוח - כ350 סמ"ק), התפתח באסיה לפני כ100,000 שנה. תרבות מפותחת, מורכבת וסתגלנית, טכנולוגיה מתוחכמת, חשיבה מופשטת, שימוש בשפה דומה לשלנו, חמלה וקשרי אנוש, התנהגות פולחנית וטקסים – אלה היו נקודות ההיכר הבולטות שלהם, שנוי במחלוקת לגבי ההומו פלורסינסיס.
לפני כ150,000 אלף שנה התפתח מין "משודרג" מתוך אוכלוסייה אחת או יותר של ההומו ספיינס הארכאי. ההומו ספיינס (בעל נפח מוח של כ1,350 סמ"ק), האדם המודרני – או הקרו מניון הגיח לעולם. האדם המודרני שיפר את טכניקת הציד של קודמיו, פיתח את הדיג, יצר בתי מחסה משופרים, שיפר את השליטה באש, קידם אמצעי רפואה וגם קבורה. בזכות תכונותיו והישגיו השונים, האדם המודרני השאיר חותמו בכל מקום בו דרכה רגלו – כתוצאה מכך ההומינידים האחרים שלא יכלו להתחרות מולו – נדחקו לשוליים בעקבות ה"קולוניאליזם" האנושי ותנאי הסביבה הקשים ולבסוף נכחדו.
תכונות אנושיות
- לאדם יכולת למידה מפותחת של החוקיות על פיה פועל העולם. חלק ניכר מן הלמידה, ההופך אותה לשונה מהלמידה הנפוצה בעולם החי, היא רכישת מידע תיאורטי רב, הזכור בתבניות זיכרון כלליות וניתן להשלכה על מגוון רחב של מצבים. המידע האנושי מסוגל להתייחס לעצמו כאל אובייקט ולא רק למצבים במציאות, על ידי תהליך הפשטה, תפיסת אובייקטים מופשטים. לדוגמה: אדם מסוגל להתייחס למונחים תאורטיים כלליים כמו חופש, כסף, לוגיקה וצדק, שהם בזכות עצמם אגורים כמידע תיאורטי, להשוותם זה לזה ולהתייחס אליהם כאל אובייקטים, למידע.
- לאדם יכולת חברתית מפותחת. האדם מסוגל ליצור שימוש מוסכם בסמלים, המאפשרים לו לקיים מערכת תקשורת חברתית מורכבת ביותר, החורגת ממטרותיה האופרטיביות. השימוש בסמלים יוצר לאדם תרבות, על בסיסה הוא מקיים את חשיבתו, בתהליך הנקרא חינוך.
- התרבות והיכולת להתייחס לתבניות מידע כאל אובייקטים בעולם, מייצרות את היכולת האנושית לקיים עולם רוחני. העולם הרוחני מכיל התייחסות לעולם המורכב מיסודות שאינם פיזיים, כמו, השכלה, אמונה, חוק ונורמה, זהות וכו'. חקר העולם הרוחני של האדם נקרא פסיכולוגיה.
- לאדם יכולת שימוש בשפה מילולית על מנת לתקשר עם בני אדם אחרים, כלומר, יכולת שימוש בסימנים שונים (שהעיקריים בהם קוליים, כתובים וסימני תנועות) קבועים ומוסכמים חברתית, אותם אפשר לצרף לתחביר בעל משמעות. לשפה המילולית מצטרפים סימנים שונים המרחיבים אותה (תמרורי דרכים, סימנים תעשייתים וכדומה).
- בזכות התרבות והשפה, לאדם יכולת עיצוב סובייקטיבית של אמונה בעולם ערכים, הקובע את מטרותיו, שאיפותיו, והגורמים במציאות להם הוא מייחס חשיבות, ברמתם הרוחנית. כחלק בלתי נפרד מקיומם של ערכים, מסוגל האדם למצוא את ביטויים של הערכים בו הוא מאמין בחייו החומריים. הגדרת עולם ערכי רוחני מהווה חלק ממונח האמת, כלומר- מבחינת האדם ערכיו הם יסודות מכוננים של הקיום.
- לאדם יכולת רגשית גבוהה, כלומר- יכולת לחוות את המציאות על ידי רגשות (אהבה, עצב וכו'), באופן לא תכליתי-רציונלי, אף כי לרוב שימוש ברגשות הנו, אובייקטיבית, תכליתי ורציונלי באופן עקיף, וזאת בניגוד לתחושות (כאב פיזי, רעב וכו'), שהנן תכליתיות ורציונליות. רגשות הנם סובייקטיביים, ואינם ניתנים לכימות, אך משמשים כאובייקטים במציאות האנושית.
- לאדם יכולת חברתית לשלב הסמלה ורגש באופן מסויים היוצר אובייקט התייחסות שאינו כלי אלא יישות עצמאית, המבטאת על ידי הסמלה חלק מעולם הרגש של בני האדם המעורבים בה. אובייקט שכזה נקרא יצירת אמנות.
- לאדם יכולת לארגן מידע אובייקטיבי באופן חברתי- כלומר, יכולת של החברה האנושית לנסח חוקים מוחלטים בהם מסביר האדם את חוויותיו, וחוזה את התנהלותן. חוקים אלו מהווים גם הם חלק ממונח האמת (כלומר- גם הם יסודות מכוננים של הקיום), חלק המתקרא מדע ובהגדרתו הרחבה, הכוללת מטהפיזיקה.
- לאדם יכולת חברתית לנסח חלק מהמידע האובייקטיבי על ידי תפיסת תכונות רוחניות בטבע באופן שאינו נתפס ישירות על ידי החושים (כגון, שדים, אלים, גורמי טבע בעלי תכונות אנושיות וכו'). תפיסה זו, השייכת לתחום המטהפיזיקה, יוצרת בשילוב עם עולם ערכים תואם את הדת.
- לאדם יכולת לייצר כלים, כלומר: לעבד את הטבע בצורה היוצרת עצמים מלאכותיים, שאינם תוצרי תהליכם גיאולוגיים שונים או חלקי גוף המשמשים את בעל הגוף. עצמים אלו מפתחים את היכולות הגופניות הטבעיות של האדם, ומתווכים בינו ובין השגת מטרותיו (לדוגמה: כלי חקלאות מתווכים בין הצמחים הנאכלים לבין האדם הניזון מהם) כלים אלו יכולים להיות חפצים (את, מכונית, חרב וכו') או אירגון מחדש של גורמים טבעיים (בניין, שדה וכו'). ייצורם ושימושם של כלים מתקרא טכנולוגיה.
- לאדם יכולת לנסח באופן חברתי חלק מן האמת כך שיוכל לעשות בה שימוש אופרטיבי. הניסוח, השימור, והשימוש במידע אובייקטיבי על ידי החברה על מנת לשפר את התועלת אותה מפיק האדם מן הכלים, נקראים מדע ישומי והנדסה.
התנהגות
התנהגות האדם מושפעת מגורמים תורשתיים, ומגורמים סביבתיים וחברתיים. ניתן לבחון את האדם כאורגניזם ביולוגי המורכב ממבנים מורכבים של רכיבים כימיים המאפשרים לו בין השאר לחשוב, להרגיש ועוד. כל זאת באמצעות שילובן של תגובות אלקטרו-כימיות. האדם התפתח עם הזמן בתהליך האבולוציה, בין השאר, על מנת להתגבר על מכשולים סביבתיים וחברתיים.
ניתן לבחון את האדם גם מבחינה פסיכולוגית. מרגע היוולדנו, אנו למדים מהאנשים סביבנו, ומן הסביבה הדוממת עצמה; האינטראקציה שלנו עם הסביבה בה אנו חיים, מפתחת לבסוף את האישיות המגובשת שלנו. תכונותינו הקוגניטיביות, החיצוניות והאישיות והסביבה בה גדלנו, תגבש לבסוף את הזהות העצמית שלנו.
כשאנו מתעסקים באינטראקציה חברתית, מבטאים את רגשותינו, מהרהרים במחשבות ומציגים גינונים וסגנון ייחודי, אנו למדים לשפר ולייעל את ההתנהגויות הללו. בנוסף לכך, כשאנו מתנסים בהתנהגויות הללו, אנו מעדיפים תבניות ורמות שונות של אינטראקציה חברתית, רגשות, מחשבות, גינונים ומזג אישי. העדפת תבנית אישיות מסוימת, מושפעת מצפייה, חיקוי, חיזוק חיובי ושלילי, והכללה. כשאנו מפתחים את האישיות, ולבסוף את הזהות העצמית שלנו – ההערכה העצמית והתפיסה העצמית שלנו, מתגבשים לבסוף.
תחומי מחקר רבים המתמקדים באדם, ביניהם: אנתרופולוגיה - אתנולוגיה
ראו גם
- ילד
- איש
- אישה
- גוף האדם
- איברים בגוף האדם
- פסיכולוגיה התפתחותית
קישורים חיצוניים
-
קטגוריה:הומינידים
-
ja:人間 ko:인간
גיל
גיל הוא מונח המציין את פרק הזמן שחלף מאז הווצרותו של דבר-מה. השימוש הנפוץ ביותר במונח הוא לציון גילו של יצור חי - פרק הזמן שחלף מאז לידתו.
גיל האדם
חיי האדם מתחלקים רעיונית לכמה חלקים, הנקבעים על-פי גילו: ינקות, ילדות, גיל ההתבגרות, גיל המעבר והזיקנה; עם זאת, אין גילאים מדויקים המגדירים את המעבר מקבוצת גיל אחת לאחרת.
במרבית המדינות, החוק מכיר בכמה קבוצות גיל שונות, וזכויות או מגבלות שונות חלות על האזרח בהתאם לגילו. בחוק הפלילי בישראל, למשל, האבחנה היא בין קטין, מי שגילו קטן מ-17 שנה, לבין בגיר; יכול להצביע בבחירות מי שגילו 18 שנה ומעלה; וכן הלאה. חוק העוסק במפורש בגילו של אדם הוא חוק גיל פרישה. יחד עם הבחנות אלה, שסיבותיהן ענייניות, אסורה הפליה מטעמי גיל (היא נאסרה במפורש בחוק שוויון ההזדמנויות בעבודה).
התנא יהודה בן תימא נותן בפרקי אבות (ה', כ"א) תוכנית עבודה מפורטת לאדם בהתאם לגילו:
:בן חמש שנים למקרא;
:בן עשר למשנה;
:בן שלוש עשרה למצוות;
:בן חמש עשרה לתלמוד;
:בן שמונה עשרה לחופה;
:בן עשרים לרדוף;
:בן שלושים לכוח;
:בן ארבעים לבינה;
:בן חמישים לעצה;
:בן שישים לזקנה;
:בן שבעים לשיבה;
:בן שמונים לגבורה;
:בן תשעים לשוח;
:בן מאה כאלו מת ועבר ובטל מן העולם.
גילם של בעלי חיים
ישנם בעלי-חיים המשתנים עם הגיל באופן מהותי יותר מבני-האדם; הפרפר, למשל, משתנה עם הגיל מזחל לגולם ולבסוף לצורתו הסופית כפרפר.
משך החיים (הגיל המקסימלי) של בעלי-חיים שונים משתנה בין מינים שונים. בעלי-החיים בעלי משך החיים הקצר ביותר חיים ימים ספורים, בעוד שמספר מיני בעלי חיים יכולים להגיע לגילאים של עשרות רבות של שנים. בעל החיים המבוגר ביותר שגילו ידוע בוודאות הוא צב ענק שהגיע לגיל של כמעט 180 שנה.
גילם של צמחים
מיני צמחים רבים הם חד-שנתיים, כלומר, הם מגיעים לגיל מקסימלי של שנה אחת, ולאחר מכן צומח פרט אחר במקומם. סוגים שונים של עצים, לעומת זאת, עשויים להגיע לגילאים מופלגים; ידועים עצים שגילם נמדד באלפי שנים. בין העצים הללו נמנים זנים מסוימים של עצי אורן, עצי סקויה, ועצי גינקגו. הערכת גילם של עצים נעשית באמצעות ספירת הטבעות בתוך הגזע שלהם.
ראו גם
- התבגרות
- תוחלת חיים
- גיל נישואין
- גיל הבגרות
- גיל נישואין
- גיל הצבעה
- גיל ההסכמה
- גיל אחריות פלילית
- גיל הבלות
קטגוריה:ביולוגיה
ja:年齢
גיל ההתבגרותסקרלטינה 13:31, 8 דצמבר 2005 (UTC)
simple:Adolescence
פסיכולוגיה התפתחותיתפסיכולוגיה התפתחותית היא המחקר של שינוי לאורך החיים. תחום זה של הפסיכולוגיה עוסק במגוון נושאים שבהם חלים התפתחות או שינוי וביניהם: התפתחות גופנית, התפתחות קוגניטיבית, התפתחות חברתית, התפתחות רגשית, יכולת פתרון בעיות, רכישת שפה, הבנה מושגית, הבנה מוסרית וגיבוש הזהות.
פסיכולוג התפתחותי מטפל בבעיות התנהגותיות, בעיות חברתיות ונפשיות אצל ילדים ובמקביל מלווה את הורי הילד במהלך הטיפול.
השאלות המחקריות שבוחנים פסיכולוגים התפתחותיים כוללות את השאלות הבאות:
- האם ילדים שונים איכותית ממבוגרים או שפשוט חסר להם הניסיון שעליו מתבססים המבוגרים?
- האם התפתחות נוצרת דרך התאמה הדרגתית של ידע או דרך מעברים בין שלב חשיבה אחד למשנהו?
- האם ילדים נולדים עם ידע בתחומים מסוימים או שהם רוכשים הבנה באמצעות הניסיון?
- האם ההתפתחות מונעת על ידי הקשר חברתי או על ידי הבסיס הגנטי של הילד?
תיאוריות מרכזיות בתחום הן:
- תיאוריית ההתפתחות בשלבים של ז'אן פיאז'ה,
- תיאוריית הקונטקסואליזם החברתי של לב ויגוצקי,
- מבנה עומק ומבנה שטח ברכישת שפה של נועם חומסקי,
- תיאוריות פסיכואנליטיות של התפתחות האישיות של זיגמונד פרויד, מלאני קליין, מרגרט מאהלר ודונלד ויניקוט,
- תיאוריית ההתקשרות של ג'ון בולבי,
- תיאוריית שמונת השלבים להתפתחות האישיות של אריק אריקסון.
ראו גם
- פסיכולוגיה התפתחותית - מונחים
קישורים חיצוניים
- קג'טי נגהי, [http://www.e-mago.co.il/e-magazine/hegelfreud.html פסיכולוגיה התפתחותית - הגל ופרויד]
-
ja:発達心理学
מזון
מזון הוא חומר, הנצרך על ידי בעלי חיים על מנת לספק אנרגיה וחומרי צריכה אחרים (כגון חלבונים, מלחים, ויטמינים וכולי). נוזלים המשמשים למטרה זו נקראים משקה, אולם גם אלה נכנסים תחת ההגדרה של מזון.
מזון בסיסי
בני האדם צורכים סוגים רבים של מזון. בדרך כלל, מזונם של בני האדם מופק בחקלאות, בחווה כאשר מדובר באוכל מן החי או בשדה (מטע, גינה, בוסתן וכולי) כאשר מדובר באוכל מן הצומח. אנשים רבים נמנעים מלאכול בשר ומוצרי מזון מן החי מטעמים שונים (אידיאולוגיים או אחרים). אנשים אלה נקראים טבעונים או צמחונים (תלוי במידת ההקפדה שלהם בנושא ובאידיאולוגיה).
- מזון בסיסי מן החי:
צמחונים
- בשרים: בקר, עוף, חזיר
- דגים
- חרקים
- מאכלי ים
- דבש
- ביצים
- מוצרי חלב
- מזון בסיסי מן הצומח:
- פירות
- ירקות
- זרעים
- קטניות
- דגנים
- תבלינים
- תוספי מזון
סוגי מזון
- משקה
- לחם
- גבינה
- אפיפית (ופל)
- קינוח
- צ'יפס
- גלידה
- חומוס
- פיצה
- פסטה
- סלט
- מרק
- רוטב
- נקניקיה ונקניק
- חטיפים: במבה, ביסלי, בייגלה
- קבב
- עוגות
ארוחות
- ארוחת בוקר
- ארוחת בוהריים
- ארחות צהריים
- ארוחת ערב
- סעודה
- משתה
הפקת המזון
- חקלאות
- גינון
- דיג
- ציד
טיפול במזון
- בישול
- שימור
- אפיה
- טיגון
אבות המזון
- פחמימות
- חלבונים
- שומנים
- מינרלים
- ויטמינים
- מים
עזרי בישול ואכילה
- סכין
- מזלג
- כף
- כפית
- צלחת
- קערה
- כוס
- ספל
- סיר
- תנור
- מיקרוגל
- מצנם
ראו גם
- ארוחה
- מטאבוליזם
- תזונה
- טעם
- מסעדה
קישורים חיצוניים
- [http://www.foodtimeline.org/ ציר הזמן של המזון]
-
ja:食品
nb:Mat
simple:Food
התפתחות חברתיתהתפתחות חברתית - בפסיכולוגיה התפתחותית התפתחות יחסיו של האדם עם משפחתו ועם בני גילו, "בני קבוצת השווים", במהלך גדילתו.
ראשית החיים
ויליאם ג'יימס ראה את ימיו הראשונים של הילד כמתנהלים ב"אנדרלמוסיה ענקית רוחשת". המחקר העכשווי רחוק מתפיסה כזו. לילודים יש תכונות המאפשרות להם, כאשר יש אינטרקציה חברתית מתאימה, להגיב היטב אל העולם.
ראשית המגע החברתי של הילד הוא באמצעות רפלקסים. הבכי הוא רפלקס, אולם התגובה של המטפלים הופכת אותו לאבן יסוד בתקשורת החברתית. גם החיוך בתחילתו אינו רצוני. הוא נובע מירידת מתח עקב עוררות קלה, ושכיח במיוחד דווקא בשינה. התגובה הנענית של ההורים כלפיו הופכת גם אותו לחלק מצורות התקשורת של הילד.
תינוקות הם בעלי יכולת מולדת להיענות להתניה אופרנטית (אך לא להתניה קלאסית). הם נמשכים אל צלילי דיבור אנושי ואל מראה פרצוף, בשל הניגודים בין בהיר לכהה שבו.
הדיאלוגים בין הורים לילודים מבוססים על היענותו של ההורה לפעולותיו של הילוד. ההורה צריך להיות רגיש לגירוי יתר, שכן אם הילוד יקבל גירוי רב מדי הוא יפרוץ בבכי. הורים מפרשים פירוש מוטעה את ההפסקה מפעולת המציצה, כאילו היא באה כדי לאפשר קבלת גירוי, אך פירוש מוטעה זו הוא "נבואה המגשימה עצמה", ובסופו של דבר דפוסי הגירוי וההפסקה מבססים תקשורת ויחסי גומלין. תהליך היווצרותם קרוי עיצוב.
אחרי שבגיל של מספר שבועות כל גירוי עדין גורם לחיוך, נעשה החיוך בגיל שלושה חודשים למשוכלל יותר, ובא כתוצאה מהקלת המתח הנובעת מהכרת העצם. הילד יחייך מול אימו, אך גם יחייך אל מול כל עצם אחר אותו הוא מזהה. רק כשהילד מתקרב לתום מחצית השנה הראשונה לחייו, הוא מחייך חיוך הנובע מהכרת אימו. עד אז פרידה מהאם לא תהווה טראומה קשה, אך בגיל עשרה חודשים ילד כבר יזדקק לאימו כדי להקל על מצוקה ויקדם את פניה בשמחה מתפרצת.
ראו גם בערכים תיאוריית ההתקשרות והתפתחות רגשית.
חרדת זרים
בגיל שלושה חודשים ילד מחייך לכל פרצוף שהוא רואה, אך בגיל חצי שנה הוא כבר פורץ בבכי מול זר, בתחילה לאחר שיהוי, ובהמשך - לאלתר. מצוקת זרים זו נעלמת עד גיל שנה. זו אינה מצוקה אל מול חידוש, אלא תגובה מיוחדת לחוסר הביטחון שבנוכחות אדם זר. ככל שלתינוק יש יותר שליטה על התקרבות הזר וכלל שהסביבה מוכרת יותר, כך פוחתת מצוקתו. מנגד, זר המתקרב שוב ושוב מעורר מצוקה ההולכת וגוברת. תינוקות בני עשרה חודשים נוהגים להסב ראש מול פני הזר כדי להירגע. בגילאים מוקדמים יותר, הם מתקשים לעשות זאת ופורצים בבכי.
גיל הגן
בגיל שלוש יודע ילד כי יש דברים הקיימים רק במחשבה ושאין להם קיום מוחשי, אך הבנתו את הקשר בין אירועים לבין המחשבה עדיין מעורפלת. יעיד על כך ניסוי שבו נשאלו ילדים על ילד ששם ממתק בקופסה כחולה, ואימו העבירה את הממתק לקופסה ירוקה. רק ילדים בני ארבע או חמש הבינו כי הילד יחפש את הממתק בקופסה שבה הוא שם אותה, משום שהוא מניח שהיא עדיין שם. בגיל מבוגר יותר, בסביבות גיל עשר, כבר אפשר להבין היטב את הקשר שבין תודעה, ציפיות ומציאות. למשל, שילד יתאכזב ממתנה אם ציפה למתנה גדולה יותר.
גיל הגן ידוע באגוצנטריות הבולטת של החשיבה האופיינית לו. ילד בן ארבע צפוי לחשוב שאם יסתיר את עיניו, אמו לא תראה אותו. הוא יכול להצביע על דף שרק הוא רואה, ולשאול את אימו מה דעתה עליו. בגיל חמש אין הם מסוגלים לתאר צורות שאינן פשוטות מאוד מבלי להשתמש במילות תיאור שרק הצופה בצורה יכול להבינם, אך בגיל שש כבר יכולים ילדים לבחור מתנות סבירות למבוגרים ולא להציע לקנות להם צעצועים.
מחקרים הראו שכבר בגיל מוקדם יחסית מסוגלים ילדים להתאים את הסבריהם לדרגת הידע של המבוגר (אירוע שהתרחש בחדר שבו נמצא המבוגר לא יוסבר לו באותו פירוט שבו יוסבר למי שלא היה בחדר). היכולת ליישם מטלות הדורשות הימנעות מאגוצנטריות קשור בעיקר למידת המורכבות שלהן.
הפסיכולוג ג'ון פלאוול משתמש במושג "ידע על קיום", כדי לתאר את תפיסת קיומה של תודעה אחרת. "היסק חברתי" הוא היכולת לשכלל ולהכניס תוכן לתפיסה זו ו"מודעות לצורך" היא המודעות לחלקם החשוב של שני הקודמים באינטרקציה החברתית.
גיל בית הספר
כאשר ילדים בגיל גן מתבקשים לדבר על עצמם, הם מתארים פעולות:"אני הולך", "אני עושה", אני מצייר". רק בגיל בית הספר מתחילים לדבר על תכונות, מחשבות ותחושות כתיאור לעצמי. כפי שהראה הפסיכולוג רוברט סלמן, בגילאי 10-9 מסוגלים ילדים להבין כי אין אדם מתכוון לכל מה שהוא אומר וקיים רובד של תחושות ורגשות שאינו זהה לזה המבוטא כלפי חוץ.
גם בתיאורי האחר מסוגלים הילדים לציין תכונות אופי ורגש ולא רק פעולות פיזיות. הם מסוגלים להבין את נקודת מבטו של האחר ולהציע לו אמפתיה. בעוד שבגן מקובל לחטוף צעצועים ולהתעמת, ילדי בית ספר בדרך כלל מסוגלים להפנים נורמות של הימנעות מאלימות פיזית. אלימות מילולית נפוצה יותר מבגן.
בגילאים אלו מתחילה השוואה חברתית. במפתיע, מתברר כי עד גיל 8 ילדים ממעטים מאוד להעריך את הישגיהם בצורה תחרותית ועל פי הישגי האחרים. מידת התחרותיות שבהשוואה החברתית היא תלוית תרבות.
ילדים בגיל זה כבר מפנימים סטריאוטיפים מגדריים. אחד הניסויים הראה שילדים שצפו בסרט שבו התנהגו ילדים בניגוד לסטריאוטיפ של מינם, שמרו זכרון מסולף של התנהגות סטריאוטיפית. באופן כללי, בנים נוקשים יותר מבנות בהיצמדותם לדפוסי המגדר שלהם.
יעילות עצמית ושליטה עצמית אמורים להתפתח עד גיל 10. הילד יהיה מסוגל לעמוד בפיתוי לקבל סיפוק קטן על מנת לזכות בסיפוק גדול אחר כך. הילד צפוי גם להבין כי הצלחה בחיים תלויה במעשה ולא רק בגורל, דבר שאינו מובן בגיל הגן.
החברויות נעשות עמוקות יותר בבית הספר, ומשולבות בהבנה עמוקה יותר של קיום אישיות בזולת, של צורך להתחשב ולשמור על עקרונות מוסר וחברות, של הבנת הסכמות השונות שמאפיינות מערכות יחסים שונות. חשוב גם שהילד יפנים כי הפעולה המילולית עדיפה על הפעולה המעשית, כך שהוא יעדיף עלבון על מכה וימעט בתוקפנות אינסטרומנטלית.
בתקופה זו מתפתחות קבוצות יציבות של חברים. בדרך כלל בנות מרוכזות בקבוצות קטנות ואינטימיות יותר מבנים ועוסקות בפעילויות מילוליות ומשתפות פעולה ולא בתחרותיות ובמאבקי שליטה.
כללים של שיתוף ושיוויון מאומצים באדיקות בידי קבוצות החברים. ישנן נורמות נחשבות שאין להפירן.
את תקופה זו מאפיינת ההתבדלות המגדרית. אחד המחקרים הראה שבפחות מ-10% מהזמן נמצא ילד עם קבוצה של בני המין השני. ילדים המעורבים בחברת המין השני צפויים לסנקציות חברתיות, הקרויים בפי פסיכולוגים עבודת גבול. על פי אחת התיאוריות הפסיכולוגיות, להתבדלות זו יש תרומה חשובה להתפתחותה של נטייה מינית הטרוסקסואלית.
פן נעים פחות של החיים החברתיים בגיל זה הוא תופעת הילדים הדחויים. נראה שסיבות שמקורן פנימי מוליד קבלה של ילדים, אך גם דחייה שלהם. לא עבר זמן רב מעת שילדים דחויים שהוכנסו לקבוצה חדשה של בני גילם ועד שנדחו גם על ידיה. לדחייה יש השלכות קשות על בריאותו הנפשית של הילד. רמת מקובלותו החברתית של הילד היא יציבה יחסית לאורך התבגרותו.
קטגוריה:פסיכולוגיה התפתחותית
חברה
חברה היא מונח המציין קבוצת אנשים המאוגדת על ידי פעילות משותפת אחת לכל הפחות. בעולם (ובהיסטוריה האנושית) קיימות חברות רבות, הממויינות באופנים שונים. למעשה, כל צורת ארגון אנושית (לאום, יישוב, מקום בילוי וכו') יוצרת מפגש על בסיס כלשהו בין בני אדם, ולכן יוצרת חברה מסוימת.
סוגים של חברה
קיימים שני סוגים של חברה הנבדלים אחד מהשני בצורה ניכרת:
- חברה משנית - חברה המקיימת מפגשים שעוסקים בתחום חלקי מתוך הקיום האנושי (כמו - קבוצת ספורט, מפעל וכדומה).
- חברה כללית - חברה המקיימת מפגשים שעוסקים בכל תחומי החיים השונים (כמו - מדינה, יישוב וכו').
יסודות החברה
בחברה רלוונטית, שבה הרוב המוחלט של בני האדם מקיים יחסים חברתיים כלשהם עם בני אדם אחרים, מלבד אנשים בודדים החיים בפרישות מוחלטת כל חייהם. היחסים החברתיים מבוססים על הגורמים הבאים:
- לאדם צרכים שונים שעליו לספק, לצורך סיפוקם הוא זקוק לשיתוף פעולה של בני אדם אחרים. צרכים אלו יכולים להיות צרכים ראשוניים (כמו - מזון, מים, מחסה, מין וכדומה) או צרכים מורכבים יותר (כמו - הצורך בחברת האדם, הצורך בחיבור רגשי, הצורך בהכרה חברתית, הצורך בפיתוח האינטליגנציה, הצורך באשליה ודימיון, הצורך בהגשמה עצמית וכו').
- לאדם מערכת של יכולות המסוגלת לספק את צורכיהם של אנשים אחרים. היכולת להפיק מזון מן הטבע, היכולת ליצור כלים, היכולת להעביר מידע, היכולת לספק חברה אנושית והיכולת לחיבור רגשי לזולת הם דוגמאות ליכולות מסוג זה.
- בני אדם מסוגלים לתקשר ביניהם בצורות שונות, על מנת להגיב באופן יעיל יותר שמתבטא בהתנהגותם ובמחשבותיהם למצבם של שאר בני האדם.
- רוחניותו, תודעתו, הבנתו וערכיו של האדם מושפעים באופן משמעותי מהחברה בה הוא חי במשך חייו.
- לאדם יש יכולת מלאה להשפיע על פני החברה במובנים רבים.
- על פי תורת האבולוציה, לאדם צורך אבולוציוני בהמשך קיום הגנים שלו ובקידום השרדותה של החברה שסביבו מפני שהיא מכילה באופן חלקי את המטען הגנטי שלו עצמו, זאת בנוסף לצורך בהשרדותו האישית שממשיכה להתקיים הודות לשיתוף הפעולה החברתי.
על פי יסודות אלו קיימת תלות הדדית חזקה ביותר בין האדם והחברה בה הוא חי. תלות זו באה לידי ביטוי בתחומים רבים ושונים שיש להם חלק בחייו של האדם. התחומים העיקריים הם: כלכלה, תעשייה, אמנות, ממשל, משפט, שפה, השכלה, דת, מיניות, רפואה ומידע.
האדם והחברה
מלבד ההשפעה ההדדית של האדם והחברה, בכל חברה מתקיימת סינרגיה שמתבטאת על ידי:
קיום ישות חברתית, הניתנת להתייחסות מובחנת מלבד ההתייחסות לכל אחד מהפרטים. החברה במובנה זה היא התלכדות של המגמות הקיימות בה עם הגורמים השונים המרכיבים אותה. לכל חברה יש היסטוריה, מבנה, החלטות משותפות וכדומה.
חלק מהגדרות החברה הם גבולותיה:
- החברים שבתוכה - אלו חברים נמצאים בא ואלו לא.
- המאפיינים שלה - קרקע, שפה, רכוש החברה וכו'.
גבולות אלו לעיתים רבות אינם מוחלטים ומכילים תחום אפור.
התהליך המשלים את הסינרגיה החברתית הינו התפלגות חברתית:
שהיא אופיה של חברה המתפתחת על ידי תהליכים, מתחים, וחברות-משנה רבים ומגוונים שמתרחשים בה.
במקרים רבים, תהליכים אלו מרובדים:
הם פועלים במישורי התייחסות שונים המשולבים זה בזה - תהליכים כלכליים, תרבותיים ולשוניים שעשויים להתקיים במישורי התייחסות שונים אך שזורים אלו באלו במכלול של השפעות הדדיות.
ההתפלגות החברתית יוצרת בכל חברה חלוקת כוח מסוימת בין חלקיה השונים (פרטים ותת-חברות) ומביאה לעיצוב פוטנציאלי של פני החברה. כוח זה נקרא הכוח החברתי והוא לעולם אינו מחולק באופן שווה בין כל הפרטים בחברה, אופן חלוקתו נקבע על פי שני הקריטריונים הבאים:
- חלוקה של הכוח בין מנהיגים למונהגים. חלוקה זו קיימת בכל תחומי החיים (לדוגמה, גם האמן וגם קהלו אחראים על קיום האמנות, אך האמן מנהיג את הקהל המונהג, והינו בעל הכוח בתחום זה). חלוקה זו לרוב אינה מוחלטת, ומתקיימת ברמות שונות בחברה. לרוב המנהיגים השונים בחברה אינם שווים זה לזה במידת הכוח החברתי שלהם, וכן רוב הפרטים מכילים מידות מסוימות של הנהגה וגם כפיפות להנהגה.
- חלוקה של הכוח החברתי לתחומי חיים שונים, וחלוקה מסוימת של בעלי הכוח בין תחומי החיים השונים (לדוגמה: יצירת הבדלה בין כוהנים, המנהיגים את הכוח הדתי; פועלים, המנהיגים את הכוח היצרני; מורים, המנהיגים את ההשפעה על הדור הצעיר וכו').
חוקיות
- תחום הממשל:
הממשל הוא ציר עיקרי של הנהגה שקיים כמעט בכל חברה אנושית, הוא נחשב לתחום חיים בעל כוח רב שמתקיים בזכות עצמו ועליון על שאר תחומי החיים. יש לציין כי תחום זה אינו מנהיג באופן מוחלט את החברה, אלא אחראי על תחומים חלקיים בה.
- חברה טוטאליטארית:
חברה טוטאליטארית היא חברה בה הכוח החברתי כולו מרוכז בידי הממשל וכל תחומי החיים כפופים לו באופן מוחלט.
- חברה אנארכית:
חברה אנארכית היא חברה בה אין כלל ממשל, והכוח החברתי מפוזר בין תחומי החיים השונים. בניגוד לחברה טוטאליטארית.
לכל חברה יש חוקיות מסוימת על-פיה היא מתקיימת. חוקיות זו, מושפעת מהטבע הסובב אותה, הכלים החומריים והרוחניים הנמצאים ברשותה, הערכים וההתנהגות של בני האדם הפרטים המרכיבים אותה וההיסטוריה שלה. חוקיות זו, המתארת את מכלול ההתרחשויות הקבועות בחברה, מחולקת לשני גורמים:
- מבנה החברה - מבנה החברה מתאר את המוסדות וצורות הארגון הקיימות בחברה, וחלוקת הכוח החברתי ביניהם.
- תרבות - התרבות מתארת את מכלול המסורות, האמונות, אופני החשיבה, צורת התקשורת והמדע.
ההפרדה בין גורמים אלו אינה מוחלטת, והם שזורים זה בזה ומשפיעים זה על זה. התרבות והמבנה החברתי הם גורמים הייחודיים לכל חברה אנושית בפני עצמה ומגדירים את התנהלות החיים בה, כמו כן, הם עשויים להשתנות ובכך הם חופפים להשתנות החברה.
יציבות חברתית
אחד הביטויים הבולטים ביותר של חברה הוא קיומם של כללים המקבעים את החוקיות החברתית. כללים אלו מתקיימים לאורך זמן, ומספקים לחברה את היכולת לשמר דפוסי התנהלות קבועים יחסית ולהיות חברה יציבה. הכללים בכל חברה תלויים בשימורם על ידי רוב הפרטים בחברה. חלק גדול מכללים אלו נוצר בעקבות חריגה מהם, המתקיימת באופן חלקי בכל חברה. אך למנהיגים בחברה יש את האפשרות לשנות או לשמר את הכללים על פי רצונם האישי. הכללים מחולקים לשני סוגים:
- חוקים - החוקים מהווים את הפן הרשמי והמוחלט של כללי החברה. החוקים יכולים להיות מסוגים שונים ונוגעים בתחומי חיים שונים (חוקי ממשל, חוקי דת, חוקים אקדמאיים, חוקי מסחר וכו'). בד"כ רוב החוקים (ובייחוד הכללים שבהם הנוגעים לכלל החברה) נקבעים ומוחזקים ע"י הממשל, אך ישנם חוקים רבים הנקבעים ע"י ארגונים אחרים (כלכליים, דתיים וכו'), והם לעיתים משמעותיים יותר מחוקי הממשל.
- נורמות - הנורמות מהוות את הפן הלא רשמי של כללי החברה. הנורמות מורכבות מתהליכים רבים (בהם אופנה, מסורת, אינטרסים וכו'). הנורמות מושפעות באופן ישיר מגורמים רבים ביותר (בניגוד לחוקים המושפעים באופן עקיף), קשות להגדרה מדוייקת, יחסיות (כלומר- נתפסות באופן שונה בכל תת-חברה) ונוגעות בכל תחומי החיים.כמו כן זה לא עובד ככה.
בניגוד ליציבות החברתית, קיימים בכל חברה תהליכי שינוי במידות שונות. שינויים אלו מובחנים על פי מדדים שונים כגון חשיבותם, מהירותם וסיבת התרחשותם, ומושפעים לרוב מאופן הפילוג ומהמורכבות הרבה של בחברה. שינויים אלו עשויים לקרות בהשפעה של בני האדם מתוך החברה או לא בהשפעתם. כמו כן הם עשויים להעשות בהתאם למאמץ חברתי משותף שנועד להביאם, שינויים אלה הם מכוונים, או שהם עשויים להיגרם עקב פעולות של בני אדם שמטרתן אינה לבצע את השינויים שהתרחשו, שינויים אלה הם לא מכוונים.
השתייכות חברתית
- תהליך החיברות:
חיברות היא התהליך שבו אדם יחיד מסתגל למבנה ולתרבות של החברה אליה הוא משתייך. תהליך זה המתרחש בתקופת המעבר לחברה חדשה או בהתאמה הממושכת לחברה הנוכחית אליה משתייך האדם.
- השתייכות חברתית:
השתייכות חברתית היא הפן החברתי בחייו של אדם שהוא חלק בלתי נפרד מהגדרתו. ההשתייכות החברתית מורכבת מחלקים מודעים ובלתי מודעים.
חקר בנושא החברה
סוציולוגיה הינה תחום המחקר העוסק בחברה.
ראו גם
:מונחים בסוציולוגיה
קטגוריה:סוציולוגיה
קטגוריה:מדעי החברה
התפתחות קוגניטיביתהתפתחות קוגניטיבית היא העלייה ביכולתו של האדם לחשוב, לשקול, להבין ולפתור בעיות עם העליה בגיל. תחום זה שייך לפסיכולוגיה התפתחותית ולפסיכולוגיה הקוגניטיבית.
ההתפתחות בגיל ינקות
בתיאור ההתפתחות בשלב הינקות מקובלת תיאוריית ההתפתחות בשלבים של ז'אן פיאז'ה, למרות שישנה ביקורת רבה על תאוריה זו. רוב הביקורת הינה על שהתהליכים המתוארים בתאוריה מתרחשים בגיל מוקדם יותר מזה שבו טען פיאז'ה שהם מתרחשים. חקר ההתפתחות הקוגניטיבית בגילאי הינקות גם עוסק ברכישת שפה.
למידה ראשונית
צורת הלמידה הפשוטה ביותר, למידת התרגלות (הביטואציה), שכיחה בתינוקות מגיל צעיר ביותר, ומהווה בסיס למחקרים רבים בפסיכולוגיה ההתפתחותית. למידה מסוג זה מאופיינת בכך שהתינוק (או האורגניזם) מתרגל לגירוי לאחר שהוא נמשך זמן מה, ומפסיק להגיב אליו כאל גירוי חדש.
נראה שלימוד התניה קלאסית אפשרי בגיל שלושה חודשים, ואילו לימוד התניה אופרנטית אפשרי כבר מרגע הלידה. במחקרים הצליחו לגרום לילדים למצוץ בעוצמה רבה יותר, בכדי לשמוע את קול אימם. יש הרואים את התפתחותו של התינוק כתהליך של עיצוב באמצעות התניות, אולם בעשורים האחרונים השקפות ביהוויוריסטיות כאלו אינן זוכות לתמיכה רבה.
את הלימוד באמצעות חיקוי מחלקים לכמה שלבים. בתחילה מסוגל הילד לחקות רק פעולה שהוא עצמו ביצע (ילד מחקה מבוגר שחוזר על פעולה של הילד. זהו שלב התגובות הראשוניות בתיאוריית ההתפתחות בשלבים). בשלב השני (שבו מתחיל חיקוי ראשוני של מילים) ובעיקר בשלב השלישי יכולת החיקוי גדולה הרבה יותר, אך עדיין נדרש מעקב מתמיד אחר הדמות שאותה מחקים ותשומת לב לביצוע החיקוי. בשלב הרביעי יכולת החיקוי מפותחת ממש. חיקוי הבעות פנים אפשרי בגיל זה, שכן הילד יכול לחקות מבלי לראות בעצמו את האופן שבו הוא מבצע את החיקוי.
הלמידה קשורה קשר הדוק למושג המוכנות. למידה אפשרית, כאשר יש מוכנות טבעית לקבל אותה.
התפתחות בגיל הגן
ילדי גן מתקשים בחשיבה רב מימדית. בדרך כלל הם נוטים להתרכז בפיסת מידע אחת בלבד בכל פרק זמן. תופעה זו קרויה מירכוז. קושי נוסף העומד בפניהם הוא הבחנה בין מציאות לבין מראית עין. ילד בגיל 4-3 לא יבין, למשל, שבעל חיים שהוצמדה לפניו מסכה נותר אותו בעל חיים.
עוד בעיה היא שזכרונם של הילדים חלש, בעיקר משום שאינם יודעים להשתמש בטכניקות שינון ודומות לאלו.
ילדים מתקשים להבין שנקודת מבטו של האחר שונה משלהם, בעיקר אם מדובר בהקשר מורכב. גם אין הם מסוגלים לתת סיבות של ממש לתופעות. ילד צפוי לחשוב שהירח נצפה בכל מקום משום שהוא גורם לו לזוז על ידי הליכתו שלו.
בשלבים יותר מאוחרים משתפרת היכולת להבנת סיבה. בתחילה ינמק הילד התרחשויות בטבע בקיומם של כוחות על טבעיים ואחר כך בשל סיבות בטבע עצמו.
עם זאת, במערכות פשוטות מסוגלים גם ילדי גן להבין ולנמק סיבתיות היטב.
תפיסת שימור
פיאז'ה ציין את תפיסת השימור הלקויה אצל ילדים. בגילאי 6-5 הם אינם החלטיים כששואלים אותם האם השתנתה כמות המים שהורקה מכוס צרה לכוס נמוכה ורחבה.
בדומה לבעיית שימור הכמות, ילדים גם מתקשים להבין שריווח חפצים בשורה אינו מגדיל את הכמות.
הבעיה היא כי הילד אינו מסוגל להתמקד בכמה מימדים בו-זמנית (מספר העצמים בשורה ורוחב השורה).
ניסיונות ללמד ילדים בגילאי 5 לפתור בעיות שימור נוזלים נוחלים הצלחה מסוימת, אך ההישגים נעלמים כאשר פוסק התרגול, ואין העברה של היכולת למטלות אחרות. רק כשיבשיל הזמן יוכלו הילדים לתפוס את שימור החומר.
פיאז'ה אומנם טען שאותה יכולת קוגנטיבית מאפשרת את הבנת השימור בכל סוגיו, אך בגיל צעיר יחסית מגיעים ילדים להבנת שימור אורך לעומת תפיסת שימור הנוזל שמגיעה מאוחר יותר. ישנן חברות מסורתיות, נעדרות חינוך פורמלי, שבהן אפילו מבוגרים התקשו בהבנת מושג זה.
גישת עיבוד המידע מציגה הסבר שונה במקצת לבעיית השימור מזו הפיאז'יאנית. על פיה המעבר מתפיסת אמת מותנית לאמת הכרחית הוא העומד מאחורי השוני בהבנה.
אמת מותנית מוסקת על פי תצפית וניסוי, אמת הכרחית מוסקת על פי הכרח לוגי. בתחילה אין הילד מבין ששפיכת נוזל מכלי לכלי מחייבת לוגית את שמירת כמותו, אך ייתכן שהוא משתמש בכלים תצפיתיים המבהירים לו שלא התחולל שינוי כמותי. למשל הוא שם לב שבעוד במימד האורך התרחב הנוזל, במימד הרוחב הוא נעשה צר יותר.
תפיסת מספרים
נראה שכבר מינקות יש לילד תפיסה כלשהי של מספרים או כמות. באחד הניסויים הקישו על תוף פעם אחת, פעמיים או שלוש, וילד שעוד לא מלאו לו שנתיים ידע להביט אל קבוצה שבה היה מספר תואם של עצמים.
ילדים גדולים יותר מפתחים הבנה של חיבור וחיסור. בהתחלה ההבנה היא בסיסית מאוד: הקבוצה שנוספו לה פריטים גדולה יותר ובקבוצה שהפחיתו ממנה יש פחות פריטים. בהמשך ההבנה משתכללת. אם בקבוצה א' היה יותר מקבוצה ב' ההפחתה תשווה את הקבוצות, אם היה שוויון בגדלים ביניהן, ההפחתה תהפוך את קבוצה א' לקטנה יותר.
בגיל 6 כבר מבינים הילדים שרק אם ההבדל בגודל בין קבוצות א' וב' היה של פריט אחד, ההפחתה תיצור שוויון, אולם הפחתה מקבוצה הגדולה בהרבה מקבוצה שניה עדיין לא תשנה את עובדת היותה גדולה יותר.
כפי שהראה פיאז'ה, היכולת להגיע לשלב השלישי בהבנת החיבור והחיסור קשורה בקשר הדוק אל ההגעה לתפיסת שימור נכונה. יכולת המדידה, לעומת זאת - למשל היכולת לחלק חבל לשני חלקים שווים בקירוב, קודמת לתפיסת השימור.
כדי ללמוד לספור היטב צריכים הילדים להפנים כמה עקרונות:
- כל אובייקט יש לספור פעם אחת ויחידה.
- סדר המספרים הוא 1,2,3,4...
- המספר האחרון שאליו מגיעים הוא מספר העצמים (עיקרון המספר היסודי)
- כל קבוצת עצמים ניתנת לספירה בלי תלות בתוכנה.
- סדר האובייקטים אינו חשוב.
השאלה האם עקרונות אלו טבועים בילד במידה כזו או אחרת מלידתו או שהם פרי לימוד נותרה שנויה במחלוקת.
תפיסות מושגיות
מיון - בשל מגבלת זכרון העבודה והמירכוז, מתקשים ילדים למיין בעת ובעונה אחת על פי שני קריטריונים. למשל, להפריד בין מלבנים אדומים, מלבנים צהובים ומשולשים צהובים.
אפילו המיון על פי קריטריון אחד מגיע בשלב מאוחר יחסית, בגיל שלוש או ארבע.
כאשר מתבקשים ילדים לסדר עצמים בערימה לפי גדליהם, אין הם מסדרים אותם אחד אחרי השני, אלא בערבוביה. אם נוצרת ערימה המקיימת את כללי הסדר, הם מרוצים ואם לאו, הם מתחילים בתהליך של תיקונים. מובן שסיכויי הצלחתם נמוכים אם מדובר במספר גדול של עצמים.
טרנזיטיביות - היסק טרנזיטיבי מאפשר לדעת שא' גדול מג', אם א' גדול מב' וב' גדול מג'. הבנה מסוימת של טרנזיטיביות מופגנת כבר בגיל ארבע שנים, אבל תובענותו הקוגניטיבית של המושג אינה מאפשרת לילד להבינו אל נכון כל עוד משאביו הקוגניטיביים בכלל ומשאבי זכרון העבודה בפרט, מוגבלים.
התפתחות בילדות
היעזרות בחברים
פיגום הוא מושג המתאר סיוע המושט כדי לקדם ילד קוגנטיבית ובהתאם לרמתו. מתברר ש"פיגום" יכול להינתן גם על ידי ילדים אחרים, בעיקר אם הם בעלי מיומנויות קוגניטיביות גבוהות יותר. עם זאת, ייתכן שילדים המשמשים כמורים לחבריהם ישגו כאשר ישימו דגש רב מדי על התוצאה ופחות על הדרכים להגעה אליה.
ז'אן פיאז'ה ולב ויגוצקי השתמשו שניהם במושג ה"פיגום", אך פיאז'ה הדגיש יותר את משמעותו בלמידה הנעזרת בקבוצת השווים עצמה.
זיכרון
מחקר קלאסי בזיכרון מצא כי 7 פלוס/מינוס שתיים הינו מספר האובייקטים הממוצע שאדם יכול לשמור בזכרון קצר הטווח (כיום יש ביקורת על ממצא קלאסי זה). אצל ילדים המספר קטן יותר, ובגיל 9-7 הוא עומד על חמש או שש מילים.
מחקרים הראו שעם התקדמות הגיל חל שיפור משמעותי בשימוש בטכניקות עזר לזיכרון. תרגול שינון מועיל לילדים בגילאי 5 ו-6, אך הם פוסקים להשתמש בו כשחדלים להדריך אותם לעשות כן.
סיווג
כאשר יציגו לילד קבוצה של ארבעה תפוזים ושני תפוחים, וישאלו אותו האם ישנם יותר תפוזים או יותר פירות (שאלת הכללה בסוג), הוא ישיב שישנם יותר פירות רק החל מגיל 7. עד אז הילד מתקשה לתפוס היררכיה בסיווג, המאפשרת לעצם אחד להשתייך לקבוצתו ולקבוצת האב שלו בעת ובעונה אחת. עם זאת, עד גילאים מאוחרים (כיתה ד' - ה') ההבחנה לא תהיה שלמה והילד יתקשה להשתמש בה בצורה מוכללת ומופשטת.
ילדי גן אינם מסוגלים, כאמור, למיין על פי יותר ממימד אחד. הילד המבוגר יותר כבר מסוגל לעשות זאת, אך עד גיל 8 יכולתו עדיין לוקה. הוא ממיין תחילה על פי המימד הראשון ואחר כך עורך תת מיון על פי המימד השני, זאת בניגוד למיון הכפול המיידי שיירכש בהמשך.
משחק מעניין שיכול לאמוד את התקדמותו הקוגנטיבית של הילד הוא משחק שבו עליו לנחש באמצעות מספר מוגבל של שאלות (שייענו בחיוב או בשלילה) מהו האובייקט שעליו חושב המבוגר. ילד קטן יבזבז את כל שאלותיו על שאלות ישירות: "האם זה חתול?", "האם זה שולחן?". ככל שהילד ייגדל שאלותיו יהפכו למופשטות יותר, מבוססות על עקרונות סיווג, ויאפשרו לו להשיג באמצעותן יותר מידע ("האם זה בעל חיים?", "האם זה בצבע אדום?").
לקריאה נוספת
- א' סרוף, ר' קופר, ג' דהארט, התפתחות הילד - טבעה ומהלכה, הוצאת האוניברסיטה הפתוחה
category:פסיכולוגיה התפתחותית
category:פסיכולוגיה קוגניטיבית
ראו גם
התפתחות מוסרית
גן ילדיםגן ילדים הוא השלב הראשון בחינוכם הפורמלי של ילדים.
גן הילדים הראשון נפתח ב-Bad Blankenburg שבגרמניה על ידי המחנך הגרמני פרידריך וילהלם אוגוסט פרובל בשנת 1837. גן הילדים הראשון בארצות הברית נוסד על ידי מרגרטה מאייר שורץ (אשתו של הפוליטיקאי קרל שורץ) בווטרטאון שבמחוז דודג' בוויסקונסין.
תפקידו החינוכי של גן הילדים
ילדים בגילאים 3-6 הולכים לגן הילדים כדי לרכוש מיומנויות חיברות, משמעת (מהגננת או הגנן), משחק, שינה, ציור, מוזיקה ולעתים גם את יסודות הקריאה והכתיבה, כמו גם פעילויות אחרות. עבור ילדים שבילו עד עתה את יומם בבית הוריהם, השהייה בגן הילדים מלמדת אותם לשהות הרחק מהוריהם ללא חרדה.
אילו פעילויות צריכות להיות בגן ילדים?
נראה שתוכניות הלימוד בגני ילדים מספקות תכנים לימודיים חיוביים כמו גם יתרונות חברתיים והתנהגותיים. עם זאת, יש הסכמה בקרב החוקרים כי תוכן הפעילויות בגן הילדים חשוב יותר משאלת אורך יום הלימודים בגן. גולו (Gullo 1990) ואולסן וזיגלר (Olsen, Zigler 1989) מזהירים מחנכים והורים מפני הלחץ לכלול יותר הוראה דידקטית-אקדמית בגני ילדים שבהם נמצאים הילדים במשך יום שלם. לטענתם תוכן שכזה אינו מתאים לילדים צעירים.
בנוסף, גני ילדים בהם שוהים הילדים יום שלם (בניגוד לגנים בהם שוהים הילדים רק חצי יום) מספקים להם יותר הזדמנויות להיות מעורבים בפעילויות בקבוות קטנות ביוזמת הילדים עצמם. גננות וגננים בגנים יומיים חשים פחות בלחץ זמן ויש להם יותר פנאי להכיר טוב יותר את הילדים ואת צורכיהם.
קישורים חיצוניים
- [http://www.education.gov.il/preschool/ragil2.htm גן ילדים] - באתר משרד החינוך
- [http://www.ganyeladim.co.il פורטל "גן ילדים"]
קטגוריה:חינוך
ja:幼稚園
בית ספרבית ספר הנו מוסד שהוקם על מנת ללמד קבוצה של אנשים, בדרך כלל ילדים, בצורה מסודרת. בית הספר הנו, למעשה, אבן הבניין של חינוך פורמלי.
קיימים בתי ספר כלליים, על בסיס גילאים של התלמידים בהם, כגון בית ספר יסודי, בית ספר תיכון, בית ספר על יסודי.
קיימים גם בתי ספר מקצועיים, המתמחים בתחום מקצועי ספציפי.
תולדות בית הספר
בעת העתיקה
בעת העתיקה היה תפקידו של האב או של זקני המשפחה לדאוג לחינוכם של הבנים. במקורות ישנם עצות להורים בנושא החינוך (משלי פרק א' פסוק 8, פרק ד' פסוק 1, פרק יג' פסוק 24). באלף השלישי לפסה"נ, המצרים ובארצות אחרות במזרח התיכון כבר היו בתי ספר מיוחדים להכשרת סופרים ופקידים ואף נמצאו מאותה התקופה לוחות חימר שעליהם היו סימנים שכנראה שימשו כספרי לימוד.
בישראל בתקופת בית שני התמסד בית ספר. תחילה היו בתי הספר צמודים לבית הכנסת. למורה ולעוזר מורה שנקרא 'ריד דוכנא' והיו אחראים על 40 תלמידים.
היתה חלוקה לשלוש דרגות בבית הספר:
# בית ספר לגילאי 6-8: שלמדו את ראשית הקריאה והתפילות העיקריות והברכות.
# בית ספר למקרא לגילאי 9-10: שלמדו פרקים מהמקרא.
# בית למיד למשנה לגילאי 10-13: שלמדו את התורה שבעל פה.
שיטת הלימוד היתה שינון ע"י קריאה בקול רם.
מגיל 13 ואילך לא היה חובה על הילד להמשיך ללמוד ובמידה ורצה כן, אז צירפו אותו ללמוד יחד עם הבוגרים בבית הכנסת. הבנות לא היו חייבות ללמוד תורה, אך הן למדו שמירת מצוות מחיי היומיום במשפחה, ואת התפילות העיקריות וסדרי התפילה בבית הכנסת. למרות זאת, היו נשים שהיו בקיאות במקרא והיו גם שידעו תושב"ע.
במאה ה-5 ביוון העתיקה היו מוסדות חינוך והוראה, ולאחר מכן הרומאים העבירו את המוסדות לאימפריה הרומית. בתחילה, בית הספר שימש מקום ללימודים וזאת למי שהיה פנוי מעבודה ומעול הפרנסה, בעיקר לצעירים הרווקים, ומשם נגזרה המילה Schle = 'פנאי'.
החינוך ניתן תחילה לבני המעמד העליון שמטרתו היתה לפתח את מעמד האצילים.
עם התפתחות הדמוקרטיה, הוחלט לתת חינוך לכל הילדים על מנת להכשירם לתפקידים מסויימים בתור אזרחים לעתיד. מגיל 7-18 נמשכו הלימודים בבית הספר, ומי שהשגיח עליהם היה 'פדגוג' (שפרושו 'מוליך ילדים' ומכאן המילה 'פדגוגיה'). הפדגוג היה לוקח את הילד לבית הספר ובחזרה ונושא את לוחותיו, כלי נגינה, ספרים ואף מלמד אותו נימוסים ועוזר לו בלימודים. הפדגוגים היו עבדים משכילים. המקצועות שנלמדו היו: קריאה, כתיבה, אימון גופני, חשבון ומוסיקה. בגילאי 10-11 נוספו המקצועות שירה, ספרות ומוסר. בשלבים מתקדמים למדו התלמידים רטוריקה (תורת הנאום), דיאלקטיקה (תורת הויכוח), פוליטיקה, לוגיקה (תורת ההגיון), ספרות מורחבת ומיתולוגיה. את התלמידים לימדו הסופיסטים (מורים נודדים) ואף אימנו את התלמידים לעמוד בויכוח בעזרת המיומנות שעומדת לרשותם.
שלוש הדרגות במבנה הלימודים שימש כדוגמא לבתי ספר אחרים בעת העתיקה. כיום נהוג במדינות רבות בעולם להשתמש בשמות אשר נגזרו מיוונית, כמו המילה 'גימנסיה' (גימנסיון - מגרש התעמלות ומשחקים). ביוון היה מפותח בעיקר החינוך הגבוה, אשר ניתן לבני השליטים.
ברומא במאה ה-5 היו בתי ספר לילדים שנקראו 'לודוס'. אלה היו בתי ספר יסודיים שלמדו בהם בעיקר קריאה, כתיבה וחשבון. בתי ספר אלה היו מיועדים לעניים ומשום כך המבנה שלהם היה עלוב. בני המעמד הגבוה רכשו השכלה ממורים פרטיים בבתיהם.
מהמאה ה-3 השפיעה יוון על רומא בכל תחומי החיים ואפילו מוסדות החינוך לבשו צורה יוונית. במאה ה-1 התרבות היוונית הגיעה לשיא השפעתה ברומא, ואף השפה היוונית היתה השפה השנייה בבתי הספר. מהמאה ה-2 התפתחו ברומא בתי ספר גבוהים כמו אוניברסיטאות שבהם התמחו בפילוסופיה, משפט ובספרות יוון ורומא.
בתי הספר במזרח הרחוק בתקופה העתיקה, למשל בהודו, דאגו להשכיל את בני השליטים ועיקר הלימוד היה דתי, אך נוספו במהלך השנים גם ספרות, שירה, דקדוק ומתמטיקה. היו גם בתי ספר ציבוריים (תחת כיפת השמיים) שבהם למדו קבוצות ילדים ובהדרכת מורה אשר כונה 'גורו' ושיטת הלימוד היתה שינון בעל פה.
בסין, כבר במאה ה-7 התקיימו בתי ספר. הלימודים החלו בגיל 6 ועיקר החומר שנלמד היה אותיות, ספרות, חשבון, ציור, כתיב, מוסיקה ושירה, ומגיל 15 עיקר לימודיהם היו מחול, חינוך גופני ותרגילי מלחמה.
בימי הביניים
כאשר האימפריה הרומית התפוררה, התחילה תקופת הפיגור אשר השפיעה על מעמד החינוך באירופה. שליטי השבטים הגרמאנים הכובשים היו אנאלפבתים, והתענינו בעיקר בכושר הלחימה של הצעירים ולא בתרבות העבר.
בתי הספר לאזרחים נעלמו ומעט מהלימוד שנותר הועבר למנזרים הנוצריים, שבהם נלמדו דברים שקשורים בדת וללא חינוך לפי דירוגי גיל. עם התפתחות הקריאה והכתיבה לימדו בבתי הספר הגבוהים פילוסופיה ובעיקר את אריסטו.
בספרד ובצרפת נשארו מעט בתי ספר לפי המתכונת הלטינית הקלאסית, אך גם הם היו בירידה. הקיסר קארל הגדול ניסה לשקם את התרבות הלטינית והקלאסית ואף ייסד בתי ספר במתכונת קלאסית, אך לאחר שמת בתי הספר לא החזיקו מעמד.
במאה ה-12 החלה התעוררות בתחום החינוך וההשכלה אשר התבטאה בהקמתן של אוניברסיטאות ראשונות.
ברוב קהילות ישראל שבגולה למדו ילדים עד גיל 13, והיתומים והעניים למדו על חשבון הציבור. שאר הילדים למדו תמורת שכר לימוד ל"מלמד". ה"חדרים" או "בתי תלמוד תורה" היו משוייכים לבית כנסת ולעיתים המלמדים לימדו בבתיהם או בדירות שכורות. בקהילות שהיו נתונות לשלטון המוסלמי, בנוסף ללימודי הקודש בעברית לימדו גם ערבית (במקום ארמית שהיתה נהוגה בקהילות פרס ובבל עד לכיבוש המוסלמי).
בישיבות למדו ברמה גבוהה יותר ואף הגיעו אליהן תלמידים מארצות אירופה. הנודעות בהן היו: ישיבת סורא, ישיבת פומבדיתא ונהרדעא שבבבל. בישיבות אלו למדו תלמידים מצטיינים ואף יצאו מהן תשובות בשאלות ההלכה לכל העם היהודי.
בהשוואה לחינוך המוסלמי והנוצרי, החינוך היהודי היה בעל רמה גבוהה מאוד ובייחוד ראויים לציון כתביו של הרמב"ם כמו - "הלכות תלמוד תורה" ו"משנה תורה".
בזמן החדש
ההתחדשות בתקופת הרנסנס ובימי הרפורמציה שאחריה, חשיבות הערים, התגליות הגאוגרפיות והמצאת הדפוס - כל אלה השפיעו רבות על התפתחות החינוך. פילוסופים חשובים, בינהם מישל דה מונטיין בצרפת וארסמוס מרוטרדם ותומס מור באנגליה הקדישו חשיבות רבה לבעיות בחינוך וההוראה. לאחר מכן, במאה ה-17, הפילוסוף הצ'כי קומניוס הציע תוכניות לימוד לפי מקצועות הומניים וראליים, תבע שידרגו את חומר הלימוד בכיתות ואף הציע שתלמידים ייפגשו עם הטבע.
באותה תקופה הציע המהר"ל תיקונים בחינוך היהודי ותבע לכלול את לימודי הטבע, אך להתאים את חומר הלימוד לרמת התפתחותו של התלמיד. את לימודי התלמוד שנהגו להתחיל ללמוד בגיל רך מאוד, תבע המהר"ל לדחות לאחר לימודי החומש והנביאים.
המדינה הראשונה אשר חקקה חוק חינוך חובה היתה סקוטלנד בשנת 1560 ומסצ'וסטס בשנת 1647. במהלך המאה ה-18 נחקקו חוקים בכמה ממדינות אירופה ואמריקה ובכמה מדינות אחרות. תוקף לחוקים אלה ניתן רק במאה ה-19.
במדינות המתפתחות באסיה ובאפריקה חוקי חינוך החובה נחקקו רק במאה ה-20. חוקי חינוך החובה גרמו לשינויים ממשיים באירגון בתי הספר ושיטות הלימוד. רוב השינויים באו בהשפעתם של הפילוסופים, כמו, | | |
